Sala de aula

Os rostos apontam todos... 

Filosofias: criadoras de problemas

A nossa dificuldade com uma certa filosofia (nosso estranhamento) está, muitas vezes, ligada ao fato de que não compreendemos, não enxergamos, os problemas que ela levanta, ou não consideramos problemáticas as suas questões, porque elas não nos afetam.

Por que uma filosofia vê (ou inventa) nisso um problema, quando para nós tudo parece tão simples? A nossa dificuldade pode ser a nossa apatia ou o engano de uma filosofia. Nossa questão então toma a seguinte forma: – os problemas que uma filosofia aponta nos são pertinentes, quer dizer, podem nos afetar?

No entanto, somos frequentemente forçados, pelos disciplinadores, a fazer de conta que vemos problemas onde, verdadeiramente, não vemos nenhum.

Um mesmo afeto pode ser causa da negação ou da aceitação de uma explicação

– Oh! Mas isso é nojento! É repulsivo!

Freud diz: n’isso está a causa da resistência à psicanálise. Isso explica a resistência à psicanálise*.

Wittgenstein, pelo contrário: n’isso está a causa da nossa adesão a ela. “Pode muito bem ser o fato de a explicação ser extremamente repulsiva que nos leva a adotá-la”**. Isso explica o sucesso da psicanálise.

Um mesmo afeto, a repulsa, assim, em diferentes sujeitos, é causa da negação ou da aceitação da explicação.

Em uns, a repulsa causa a negação da verdade: – Oh! Isso é nojento! Não pode ser verdade!

Em outros, a repulsa causa a aceitação como verdade: – Oh! Isso é nojento! Mas, devo confessar, é justamente isso que me atrai! Portanto, isso precisa ser verdade.

(*) Conferir, por exemplo: FREUD, Sigmund. As resistências à psicanálise [1925]. Trad. Paulo César Lima de Souza. In: Obras completas. Vol. 16 (1923-1925). São Paulo: Companhia das Letras, 2011. P. 262. Neste texto, Freud enumera três razões inter-relacionadas da repulsa: isso é novo; isso é sexual; isso é judeu.

(**) Wittgenstein apud: ASSOUN, Paul-Laurent. Freud e Wittgenstein. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Campus, 1990 [1988]. P. 41.

Dois tipos humanos: o simples e o complexo?

O contraste na civilização não se dá, de fato, entre os tipos humanos simples e complexos; os primeiros, vinculados a mentalidades e comportamentos humildes, tradicionais, pouco elaborados; os segundos, a uma mentalidade e comportamento urbanos, que se complicaram, porque foram expostos às grandes contradições que constituem o mundo moderno.

O contraste na civilização se dá entre o tipo de humano simples e o tipo de humano normatizado; este último, vinculado a mentalidades e comportamentos disciplinados, enquadrados em normas, relativas à regularidade dos diversos papeis funcionais que compõem um sistema de diferenças estabilizado.

Não, portanto, entre o simples e o complexo, mas entre o simples e o normatizado.

Falhar: fala-filho

Falar é pôr um filho no mundo. Fazer um filho, por sua vez, é pôr uma fala no mundo. Fala e filho são falhas no mundo, que de outro modo seria sem falhas, sem filhos, sem falas.

Idem

O que é a identidade? O recorte, o critério, o cânone, do próprio e do alheio. Eu, outro. E também do autêntico e do inautêntico. Esse recorte frequentemente assume a forma do interdito.

Assim, passar através desse recorte e desse interdito, para além do Eu, constitui uma experiência de si: que: sob o impulso erótico: é o amor de si (a philautia).

Soberania

Quem ainda crê em soberania?
Em suas diferentes formas: s. individual, s. racional, s. nacional, s. popular, s. do legislativo, s. do livre-arbítrio, s. subjetiva, s. do sujeito, s. consciente, s. da consciência, s. política, s. criadora, s. natural, s. por direito, s. da decisão...

s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s. s.

Diário de Moscou XXIX – o método (a via) inconsciente

Minha investigação me aparece, às vezes, como um tateamento espraiado ao máximo da distância de meus braços e dedos, uma dispersão desconexa, uma imensa foz de rio, aberta em milimeandros, dividida, fragmentada, até o ponto do raquitismo, e ainda assim bifurcante. Há uma multidão. Para compreender um mínimo dela, preciso conversar com cada um que a compõe. Se chegar a algum resultado intermediário conciso que ainda possa ser expresso em palavras, poderei dizer: há um método sem finalidade (ou uma pura via).

Ratio VI

A razão trabalha com juízos.

A razão para nós aparece como um jogo regrado de juízos em oposições. De tal maneira que um julgamento qualquer, uma afirmação ou uma negação qualquer, produz e se acompanha, imediatamente, de um leque de outros juízos determinados, em sua necessidade, possibilidade ou impossibilidade, pelo primeiro juízo que fiz.

Se, por exemplo, eu penso como real a negação universal: “nenhum cachorro voa”, então, imediatamente, na medida em que me proponho e me educo a pensar racionalmente, eu sou conduzido a pensar, também como reais, uma série de outros juízos.

Assim, se “nenhum cachorro voa” é uma negação que, para mim, com certeza, constitui a estrutura da realidade, então, não pode, de modo algum, ser real a afirmação “um cachorro voa”. Quer dizer, se, por acaso, em algum momento, eu vir um cachorro voando, eu preciso qualificar minha visão como uma alucinação. Não posso aceitá-la simplesmente como real.

Ainda, se eu penso que Milu (o cachorrinho de Tintim) é realmente um cachorro, então eu não posso pensar Milu voando realmente, sob pena de ser considerado um louco ou um poeta. Ou, se aceito que Milu voe, então, não posso pensar que Milu seja realmente um cachorro.

O que eu quero dizer com isso é o seguinte: quando o pensamento se fixa em uma ideia, abre-se, sob o trabalho da razão, necessariamente, todo um campo estruturado de oposições, necessidades, possibilidades e impossibilidades reais, fora do qual só resta a desrazão.

O campo da desrazão é propriamente o inconsciente, tal como ele aflora nos sonhos, nos loucos, nos povos primitivos ou nas crianças. (Freud: “Nas camadas profundas da atividade mental inconsciente os opostos não são diferenciados um do outro, mas sim expressos pelo mesmo elemento”). Em Milu, eu sonho um cachorro e um bicho voador, sem que haja nisso qualquer oposição excludente.

Duas concepções: a universidade-fábrica; a universidade-paisagem

A primeira concepção pensa a universidade como uma fábrica (que podia até ser uma caixa-preta). Na entrada, alunos de tal e tal tipo; na saída, formados com tais e tais habilidades adquiridas. Entra o aço, sai a Kombi.

A segunda pensa a universidade como uma paisagem, na qual o aluno, à medida que passeia por ela, encontra dispostas uma variedade de coisas, pessoas, ferramentas, das quais ele se serve ou não, conforme surgem ou desaparecem seus fins.

Escola e prisão

Não temos professores nem escolas? Nada muda, pois temos policiais e prisões.

Educação, condição performativa da ética?

Dissociar educação e ética. 

A educação se obtém pelo ensino. A ética não seria, de imediato, um processo educativo, mas, primeiro, um processo de deseducação, se o objeto do ensino fosse assim definido: “paciência, trabalho, sobriedade, frugalidade, religião, isto é o que precisa ser ensinado”*.

(*) E. Burke apud FOUCAULT, Michel. La société punitive: Cours au Collège de France, 1972-1973. Paris: Seuil/Gallimard, 2013 [1973]. P. 110.

Carnegie Hall e a educação da massa pela imaginação

“O ingresso caríssimo nos faz sentir especiais, distinguidos. Afinal, isso não é para todos. Somos apenas 900 ou mil... A cantora lírica, central no palco, nos deixa muito à vontade. Fala conosco como se estivéssemos a uma mesma mesa de jantar. Antes de começar a cantar, ela expõe as elevadas imagens, que a música evocará logo em seguida, e os sentimentos que elas devem despertar em nós” ...pensou automaticamente o professor, de costas para a sala de aula, enquanto apagava o quadro-negro.

Avaliar-se

Para o professor, o pior momento do ensino, o momento mais dolorido, é corrigir os trabalhos dos seus alunos. É aí que ele percebe o quanto ele mesmo é imbecil.

A fórmula do ensinar

Ou

(1) sabe-se, antes, o que é o ENSINAR e compreende-se a fórmula,

ou

(2) compreende-se, antes, a fórmula e, então, compreende-se o que é ENSINAR.

O autodidata e o conhecimento de si

Aquele que aprende ao se conhecer aprende porque faz de si um outro, um desconhecido. O conhecimento de si envolve, assim, no perigo, essa abertura em si de um outro.

O aprendizado e o outro

Se eu acredito no autodidatismo?

Num certo sentido, não. Porque só aprendemos se, em alguma medida, nos tornamos um outro.

Assim, à capacidade de aprender corresponde uma capacidade de “se outrar”. O aprendizado, portanto, envolve a alteridade (como faz, aliás, a relação de comando-obediência).

Isso não quer dizer, entretanto, que é preciso a pessoa (o corpo, a fala e o olhar) de um mestre, se há, por exemplo, um livro. Basta o livro, se o aprendiz está na capacidade de tomá-lo como um outro (isto é, como algo que remeta à não-compreensão).

A alteridade é uma condição necessária do aprendizado, embora não suficiente (precisaríamos falar no desejo).

A compreensão do núcleo aumenta com a não-compreensão da margem.

A intensidade da minha compreensão de, por exemplo, três ideias aumenta se eu tiver acesso a dez outras ideias, num primeiro instante, incompreensíveis, situadas à sua margem.

Aumentará ainda com o acesso, para além daquelas dez, a mais cem ideias periféricas.

Assim, a não-compreensão favorece a intensidade da compreensão (um pouco como o escuro intensifica o claro).